在江苏省苏州市，教研员被通俗地称为“学科司令”。可见，教研员的角色举足轻重。一般情况下，教研员需要履行研究、指导、服务的职能，是教学研究的引领者、课堂教学的指导者、教育发展的服务者。随着课程改革的不断深入，作为教师专业发展的“重要他人”，教研员也需要成长。然而，教研员的专业成长在某种程度上还缺乏顶层设计，似乎是自然生长。正如有学者指出，“教研员的专业研修还是一个盲区，他们的专业发展主要靠自己的努力以及系统内的自觉自为”。因此，如何为教研员的专业发展赋能，是摆在我们面前的一项现实课题。
针对教研员工作的情境性、实践性等特点，为教研员专业赋能就需要在理论与实践之间架起“桥梁”。为此，我们以“十三五”规划课题“指向立德树人的区域教科研整体改革实践研究”为载体，构建教研与科研融合的“大教研”模式。
“大教研”模式的构建旨在通过教科研重心、方式和组织形式的转型，实现教研员从专业引导走向方向引领、从学科指导走向专业支持，实现教研人员与科研人员从悬空隔离走向双向融通，让教研员“向实践学习”和“在实践中学习”，既赋能教师的专业发展，也为教研员自身专业发展赋能。
“大教研”中的“大”包括3个方面：一是思维方式上体现“大观念”，即从科研的高度审视教研工作，实现“科研的思维”与“教研的实操”有机融合，为教研员强化学理意识赋能；二是运行策略上体现“大视野”，即倡导将课题研究做到课堂中，实现“双课”的有序对接，为教研员强化方法意识赋能；三是时空情境上体现“大场域”，即在物理空间上呈现教学现场，在关系空间上体现研究现场，以此构建“两场合一”的教研场域，为教研员强化实践意识赋能。
一般来说，“大教研”的组织形式可以是“长+短”，比如长线的课题研究进入课堂教学；还可以是“大+小”，比如围绕大主题（重大前瞻性项目等）开展的若干小专题等。
进入新时代，教研员的继续教育和能力提升已受到各级教育行政部门和专家学者的关注，其培训的内容和方式也不断创新，“大教研”是诸多方式的一种，在实践中取得了很好的效果。
明晰“大教研”机理，在方式互转中赋能专业研究。“大教研”是一种教研与科研双向融通的整体运行模式，它不仅追求教育教学现象所呈现的“事理”，还追求隐藏于教育教学现象背后的“学理”。而揭示“学理”就必须强化研究意识，我们通过“大教研”促进教研方式转型，进而增强专业研究意识。在理念、内容、方法的转型中，促使教研员与书籍对话、与专家对话、与同行对话，在对话中研究与实践，通过对话明晰“学理”。
构建“大教研”体系，在角色互换中赋能专业指导。“大教研”主张“以科研高度做教研，以教研实度做科研”。为此，我们强化市、区两级教研员、科研员“一岗双责（教研与科研）”意识，在常态化的集体调研、专项调研中，教研员和科研员共同参加并尝试角色互换，以此提升“视”的全面性和“导”的精准性。另外，我们逐步完善教研体系，形成“市—县（市区）—学校—工作室—共同体”五位一体的大教研网络体系。在这个体系中，教研员既是“中枢”也是“纽带”，既是“运动员”也是“裁判员”，既是“教研员”也是“科研员”，以整体意义上的课程观念统领分科意义上的学科指导，在实践中为专业指导赋能。
组建“大教研圈”，在场域互融中赋能专业服务。我们通过构建“大教研圈”实现教学场域与研究场域的合一，以此赋予教研员“做事的更大可能空间”，不局限于学科、不局限于教研，更不局限于区域。作为“大教研圈”里的核心力量，教研员为不同学科、不同学段、不同学校和不同区域的教师专业发展赋能。“大教研圈”一般依托省前瞻性项目、课程基地及工作室、共同体等建立，比如为推进国家级课题研究组建的“教科研整体改革研究协作攻关组”，依托教科研融合项目组建的“小初衔接教育联盟”等，通过不同项目和课程组建的“大教研圈”，充分发挥了教研员能力，同时也带动了更多教师的参与和成长。
（作者系江苏省苏州市教科院教育发展研究所所长）
《中国教师报》2022年05月04日第15版
作者：孙朝仁
