●访谈嘉宾
颜 莹江苏省教育科学研究院《江苏教育研究》杂志社编辑部主任、编审。近年来，着力研究教师教育教学成果的提炼与表达。曾获全国教育理论刊物优秀编辑、华东地区优秀期刊工作者等荣誉称号。编著有《教育写作：教师教育生活的专业表达》《我与教育写作》等。
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在成为编辑之前，颜莹在一所小学工作了12年，这使她非常熟悉、了解教师的教育生活以及他们所处的现实环境。在小学工作的12年中，颜莹一直专注提升自己的专业能力，经历了从普通教师到市学科带头人的专业上升路径，并在32岁被破格评为区域内最年轻的小学中学高级教师。正因如此，颜莹经历了教师在专业发展中的种种困惑、迷茫、挣扎，体验了“两条腿走路”（日常教学与教育科研并行）的艰辛，更切身感受到教师想要发展、愿意付出努力，却常常缺少专业指导，无法实现跃升和突破的困窘和无奈。
写作给颜莹带来了发展的机遇，2008年，她转行成为一名期刊编辑。回看自己的经历，颜莹明白教育专业写作带给她对教师职业的认同感，同时也成为一座桥梁，打通了自己从“实践走向理论”的最后一公里。如今，颜莹仍旧选择用手中的笔进行写作，希望通过自己的研究和实践帮助教师建立专业表达自信，使教师的个体经验可以被认识、被理解、被实践、被推广，并且能在传递和讨论的过程中得到生长，从而让教师的职业生活更加丰富、成熟。
写作带来的身份转型
中国教师报：作为教师，工作初期您是如何看待写作这件事的？那时激励您写作的主要动力是什么？
颜莹：工作初期，我与身边多数教师一样，也是为了职称评审和完成学校布置的任务而写作。激励我持续写作的关键可能是工作第一年参加江苏省“教海探航”征文比赛那件事。这是一个参与人数多、各方面都很重视的比赛。第一次参加比赛，我就成为全区三名获奖教师中的一个，由此获得了许多关注与肯定。印象最深的是获奖后参加颁奖活动，见到了许多优秀青年教师，更深深被他们在专业上执着追求的精神所感染。从那以后，我就开始不断写作、参赛、获奖……
由于在专业方面发展比较突出，我获得了许多难得的发展机遇：比如26岁时参加国家课程教材编写，被大学教授邀请合作写书，多次获得省级论文大赛一等奖，多篇论文发表……这些经历丰富了我的教育生活，增强了我的专业自信，更坚定了我专业发展的信念，这种体验成为我不断奋斗、精进的动力。因此，当我们可以抛却功利性写作，充分体会写作过程中个人精神世界不断丰盈的美妙感觉时，写作与研究自然就成了愿意坚持的一种专业生活方式。
中国教师报：2008年，您从一位教师、作者转变为一名编辑，此时您对教育写作又有了哪些新的认识？
颜莹：是的，那一年我来到《江苏教育研究》杂志社，从一名教师、作者转变为“编者”，开启了人生的第二段职业生涯。在这14年间，读稿、选稿、审稿、编稿、策划、加工……成为我工作的主旋律。在指导教师写作的过程中，我越来越深切地体会到教育写作在教师教育生活中的重要性。事实上，教师的教育写作能力不仅体现在论文写作上，也体现在上课议课、主题演讲、汇报发言、答辩交流、成果申报、微信推送等诸多专业场域。这种专业表达能力也起着重要的作用，决定着一名教师的专业面貌和发展高度。优秀教师一定具备专业表达能力，而这种能力的发展又会给他们带来更多的发展机遇。
但在现实中，大多数教师未能认识到教育写作的丰富功能和价值，面对教育写作，他们大多畏惧而迷茫。许多有热情和梦想的教师在专业成长路上执着前行，可因为缺少洞察、提炼和成果表达能力，总是迈不过实践与理论之间的那道坎；当他们克服了重重困难，付出了种种努力，想要实现纵身一跃的时候，最后发现制约他们的往往是“不会写”。不会写，万般精彩的教育实践更与何人说；不会写，教师可能永远停留在实践细节的沼泽，无法再进一步；不会写，教师无法领略更多的教育风景，走向更广阔的教育天地。
“有货倒不出”“有理说不清”
中国教师报：在《教育写作：教师教育生活的专业表达》一书中，您开篇就提到了写作对教师成长的价值，同时也谈及教育写作一直是教育学研究的边缘问题，为什么有价值的事情却在实践中难以实施，令教师“难以下笔”的主要原因是什么？
颜莹：长期以来教师普遍认为“写作难”，一方面是因为教师在职前培养中没有经过系统培训；入职后，学校没有足够的力量开展专门培训，提供专业指导。因此，大多数教师的写作只能靠模仿和自悟。许多教师畏惧教育写作，认为这种专业技能“纯属天赋”不可学，甚至自觉把自己列到“不会写”的队列中，其实那是努力了很久却不见成效的一种无奈。再加上写作动力系统供给乏力，最终使许多教师普遍存在畏难、自卑、应付等心理障碍，专业发展受阻。另一方面，大多数学者认为“怎么写”是一个关乎“写作技巧”的小问题，研究价值不大，少有研究者投入精力专门研究。因此，以教师为写作主体的“教育写作”一直是教育学研究的边缘问题和盲点问题，从理论和实践方面都缺乏系统的研究成果。
中国教师报：教师进行专业写作的现实困境有哪些？
颜莹：相对于教师的其他专业能力如讲课、班级管理等实践能力来说，教育写作能力一直是广大教师专业能力中相对薄弱又难以有效提升的一块短板。对于教师来说，教育写作的难点和痛点主要表现在以下四个方面：
一是难以捕捉教育情境中的写作问题。捕捉、聚焦教育教学情境中的真问题，需要敏锐的教育意识和眼光，而大多数教师由于缺少反思日常教育生活的意识和习惯，对教育问题的敏感性和洞察力不足，因而难以捕捉教育情境中有价值的问题，许多教师的文章都是泛泛而谈，无法深入。
二是难以实现对经验的提炼与表达。现实生活中，教师普遍存在专业阅读与理论积累不够的现象。理解与运用理论的水平有限，造成他们写作时出现“有货倒不出”“有理说不清”的状态。即使自身有丰富的实践经历，也难以对经验进行总结、提炼，再有新的突破。
三是难以实现写作的创新。许多教师只埋头做具体的教育教学工作，很少关心“外面的世界”，对教育教学新的发展趋势、发展理念和实践中先进的经验做法都知之甚少，因此很难关注和发现自己教育生活中“值得写”的空白研究点，更无法结合时代的发展、教育教学理论的进展、当代学生的身心特点等具体情境，写出自己独特的理解和创造性的实践。
四是难以进行规范的专业写作。因为缺少教育写作的相关常识和训练，所以教师一提起笔就发现一股脑儿的问题出现在自己面前：教学案例是怎么回事？摘要该怎么写？参考文献等于注释吗……于是出现许多教师把摘要当作论文导引来写；教学论文成为教学实录、教学过程的堆砌；教育叙事类文章写成抒情散文；教学案例成为没有背景交代和研究主题的“肉夹馍”（开头+教学过程+结尾）；参考文献不会正确标注……许多专业研究人员因此诟病一线教师写作缺乏规范、学术水平不高。
化解写作之“痛”，建立表达自信
中国教师报：教师如何才能化解专业写作之“痛”，突破自己的写作困境？除了“多读书，勤思考，多动笔”之外，还有其他规律可循吗？
颜莹：教师要弥补专业能力结构中的这块短板，可以着力从五个方面下功夫：
一是学会捕捉现象、发现问题，练就“洞察力”。教师首先要学会唤醒自己的研究意识，捕捉教育生活中那些特别的场景和瞬间，从中发现值得研究和分析的问题，由此不断增强自己对教育教学问题的敏感性，提高洞察力和捕捉力。
二是实现理论与实践的融通，提升“学术力”。对于一线教师来说，教育写作最困难之处是“理论阐述”和“经验提升”。要实现理论与实践的转化与融通，教师要学会建构自己的“文化工具箱”，努力保持学习的状态，对教育学、心理学、学科理论、哲学等知识要尽可能广涉猎，如此才能让自己具备丰厚的理论素养，找到理论与实践之间的联系，并能够运用理论去观照、阐释、创造实践。
三是让写作更具深度和新意，提升创造力。教师教育写作的主要目的不是进行理论创新，而是通过写作发现并记录自己教育教学生活中有意义、有价值的问题，对其进行深入理解和思考，进而改进教育教学实践，升华自己的教育生命。因此，教师要主动对自己的日常教育实践进行变革，不断尝试用新的行动解决问题，在变与不变中进行尝试，寻找突破。当教师能够以研究的状态、大胆的变革、用心的实践对自己已有的经验进行“发酵”，就会收获更有价值、更为深刻的感悟与思考，形成“有意思”而又“有价值”的写作点。
四是不断锤炼自己的思维能力和语言能力，提升“表达力”。教师在日常教学生活中要有意识地学习和锻炼自己的思维能力，将自己的教育经验和思想“编织”为语言文字。同时，教师要熟知各类文体的特征和写作规范，根据写作素材量体裁衣，选择最适合的体例进行表达，让写作内容与形式更适切，让自己的表达更科学、更准确、更专业、更有魅力。
五是为自己注入写作的“动力源”，增强行动力。教育写作能力的提升不是一蹴而就的，需要有持久的耐心，有静心思考的意志力，要经历不断琢磨、不断练习、不断顿悟的漫长过程……如果没有深层而持久的写作动力支撑教师经历“凤凰涅槃”般的写作提升过程，就很难坚持走过这条看似“布满荆棘”的写作之路。
教师要学会为自己寻找写作动力，一方面可以向知名教育专家、名优教师，甚至身边的小伙伴学习，感受他们的精神力量，激发自己内心的成长动力，冲破写作时的痛苦和迷茫；另一方面，可以通过“教师写作小组”“教师写作专业工作坊”等方式结成写作共同体，相互鼓励、扶持、交流、共进。当然，最重要的是先写起来。
中国教师报：许多教师提及写作时常感茫然无措，如何帮助教师建立专业视域下的表达自信？
颜莹：不少教师认为自己不是专业研究者，只能写写自己的实践经验，这样的经验写出来也“水平不高”，因而在写作中感到茫然而困窘。其实，教师工作的特性和要求客观上决定了教师写作的主要目的是介绍实践经验，改进行为方式，进而促进变革。教师的写作主题、写作方式、写作目的、思维方式、言语风格与专业研究人员天然存在着较大差异。南京师范大学教授吴康宁用“纯学术写作”和“非学术写作”来描述这种差异，但这些差异的存在并不意味着教师写作“层次不高”。对研究来说，差异产生互补，差异催生丰富。正视这种写作差异，教师才能带着充分的专业自信与理论工作者平等对话，相互补充，友好交往。
教师长期浸润、置身在理论与实践高度融合的“教育场域”中，是天然的研究者。教师可以通过写作发现并表达教育现场中的鲜活教育问题，为理论研究开拓视域。写作时，教师可以循着“实践——总结——再实践——再总结”的路径，将自身在日常教育生活中的教育经历、教育情感、实践智慧充分自由地表达出来，通过教育写作加以总结和升华，从而将自身的教学实践经验转化为高质量的教学成果，由此实现基于教师实践智慧的中国教育学理论创新，为中国基础教育的发展作出自己的贡献。一个人的专业写作史不仅是他本人的教育史，更补充、丰富、完善着整个国家民族的教育史。从这个角度说，教师不仅应当写，而且无论写什么都有价值。
除了学术论文外，教育叙事、教育随笔、教学案例甚至教育通讯等不同类型的教育文体都可以成为教师教育研究成果的表达样式。对于教师来说，没有最好的写作方式，只有最合适的写作方式。教师可以根据自己的专业程度、实践范围、研究旨趣、表达需要、写作特长等实际状况，个性化地选择适合的写作内容和形式，进行多样化的专业表达，这样可以减少自己对专业写作的焦虑和畏惧，拥有更强烈的表达自信、更自由的表达空间、更自如的话语表达方式，真正享受专业表达带来的乐趣和幸福。
我深信，当每一位教师都倾情投入到自己的教育生活中，并逐步养成“观察生活——积淀学识——深度思考——持续写作”的专业习惯，就会不断走向优秀，遇见更好的自己；也让更多的人看见自己，进而走向更广阔的世界。
《中国教师报》2022年05月04日第8版
作者：本报记者 宋 鸽
